La didattica al tempo della mediatizzazione. Tra retrotopia e innovazione <\/p>\n
Riportiamo qui la versione integrale del suo intervento.<\/p>\n
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\nLa lezione dell\u2019emergenza<\/em><\/p>\n
Nello scorso mese di marzo, mentre la scuola faceva i conti con la necessit\u00e0 di passare alla Didattica a Distanza (DAD) e iniziavano a moltiplicarsi i webinar nei quali si provava a suggerire agli insegnanti come fare per affrontare questa brusca transizione, avevo commentato sul mio profilo in Facebook<\/em> che se l\u2019avessi saputo, invece di passare venticinque anni a scrivere di tecnologie didattiche, avrei provocato un contagio. S\u00ec, perch\u00e9 il COVID aveva messo la scuola di fronte alla necessit\u00e0 di fare i conti con nuovi formati, nuovi modi di organizzare la didattica, una nuova stagione nel rapporto con le famiglie. Nessuno ha potuto chiamarsi fuori, far finta che il problema del cambiamento non esistesse: sono state diverse le risposte, ma in qualche modo ogni singola istituzione scolastica ha dovuto trovare una propria soluzione. Una specie di \u201cpalestra generale\u201d per la scuola italiana.<\/p>\n
Cosa si \u00e8 quasi subito capito?<\/p>\n
Anzitutto \u00e8 risultato chiaro il ritardo culturale della scuola rispetto ai temi dell\u2019innovazione. Tutti hanno provato a reagire ma con risultati molto diversi, producendo una situazione a macchia di leopardo. Isole di eccellenza alternate a zone d\u2019ombra. Dove gi\u00e0 esisteva una cultura del digitale, dove i dirigenti scolastici avevano gi\u00e0 fatto i conti con il cambiamento, si sono creati dei veri e propri laboratori dell\u2019innovazione. Ci si \u00e8 confrontati con i linguaggi, i codici formali della comunicazione digitale, si sono fatti i conti con il metodo. Dove invece il problema non era stato affrontato con seriet\u00e0, il registro elettronico ha spesso funzionato da sistema per la consegna dei compiti a casa, si \u00e8 scoperta tardi la possibilit\u00e0 della didattica sincrona, si \u00e8 replicata la scuola a casa, immaginando che la stessa organizzazione e la stessa didattica potessero essere portate in remoto.<\/p>\n
Una seconda lezione \u00e8 arrivata dallo stato delle connessioni, dal livello di diffusione sociale delle tecnologie digitali. Abbiamo scoperto di essere pi\u00f9 indietro di quanto non si pensasse: molte famiglie non sono connesse; banda larga e internet ad alta velocit\u00e0 interessano solo circa il 40% delle scuole; a fronte di una diffusione capillare di cellulari e smartphone, computer e tablet non sono altrettanto diffusi. Ed \u00e8 subito stato chiaro che il divario digitale era di solito sintomo di un divario culturale e quest\u2019ultimo di un disagio economico e sociale. In tempo di riflessione sulle povert\u00e0 educative, abbiamo avuto la certezza che i poveri sono sempre pi\u00f9 poveri. E siamo tornati a interrogarci, a oltre cinquant\u2019anni da Lettera a una professoressa<\/em>, sulla reale capacit\u00e0 della scuola di colmare il gap, di ridurre le differenze, di non essere \u201cun ospedale che cura i sani\u201d (Scuola di Barbiana, 1967).<\/p>\n
Una terza evidenza, chiarissima, \u00e8 venuta dalla abbondantissima discorsivizzazione sociale. La scuola \u00e8 diventata \u2013 o \u00e8 stata ancor pi\u00f9 che normalmente \u2013 un tema cruciale di discussione. Una discussione alimentata soprattutto nei social e dai webinar e fatta di contrasti e polarizzazioni.<\/p>\n
I webinar hanno evidenziato grande disponibilit\u00e0 a condividere contenuti, mettere a disposizione esperienze: un grande movimento di solidariet\u00e0 digitale in cui, per\u00f2, hanno presto finito per sovrapporsi e mischiarsi qualit\u00e0 e superficialit\u00e0 in un processo di deriva in cui alla fine \u00e8 diventato difficile orientarsi all\u2019interno di un\u2019offerta anche troppo abbondante.<\/p>\n
La discorsivizzazione nei social ha reso palpabile, tranne poche eccezioni, la separazione tra discorsi della ricerca e discorsi della piazza. La spiegazione viene dall\u2019incapacit\u00e0 della ricerca a comunicare i suoi risultati fuori della propria arena di circolazione dei significati. Non \u00e8 un problema di snobismo culturale, ma di formati e dispositivi di attesa. Le risposte della ricerca non sono mai semplici, perch\u00e9 la realt\u00e0 \u00e8 complessa, sfugge a modelli di spiegazione lineari, le variabili da considerare sono sempre molte, non c\u2019\u00e8 mai una sola causa per un certo tipi di effetti. Invece lo spazio della discorsivizzazione sociale gradisce la semplificazione, vuole sapere se le tecnologie fanno bene o fanno male, se migliorano gli apprendimenti o li compromettono. Difficilmente un ricercatore risulta convincente quando parla al grande pubblico e se questo succede \u00e8 perch\u00e9 bene o male ha ceduto alla richiesta della semplificazione. Come Pierre Bourdieu (2001) annotava in un libro molto bello come Il mestiero dello scienziato<\/em>, lo studioso sembra condannato a una scelta di campo: o investe nel suo campo disciplinare, mirando al riconoscimento dei suoi colleghi e accetta di affidare ai canali riconosciuti dalla comunit\u00e0 scientifica la sua possibilit\u00e0 di accumulare quel tipo particolare di capitale che \u00e8 il capitale scientifico, ma difficilmente riuscir\u00e0 a essere sufficientemente popolare; o investe nella divulgazione, prova a farsi ascoltare fuori del suo campo disciplinare, ma inevitabilmente perder\u00e0 legittimazione all\u2019interno della propria comunit\u00e0 scientifica. Del resto, per chi si occupa di didattica, scrivere per gli insegnanti su riviste di aggiornamento professionale non ha alcun valore dal punto di vista della valutazione della propria ricerca. E questo, come si capisce, porta a separare sempre pi\u00f9 i discorsi della scienza dai discorsi della gente, lasciando che nei social gli influencers siano spesso altri e non coloro che studiano realmente i fenomeni.<\/p>\n
Mediatizzazione e narrazioni di scuola<\/em><\/p>\n
Come scriveva Gianni Vattimo (1989) trent\u2019anni fa, la nostra societ\u00e0 \u00e8 una societ\u00e0 della comunicazione, ovvero una societ\u00e0 in cui i media e l\u2019informazione non svolgono solo un ruolo di primo piano nel nostro modo di recuperare la memoria storica, di produrre e condividere conoscenza, di entrare in relazione con le persone (Thompson, 1998), ma concorrono a costruire la realt\u00e0 di questa societ\u00e0. Una societ\u00e0 della comunicazione \u00e8 fatta anche dai discorsi dei media, con il risultato che non si riesca pi\u00f9 a distinguere la realt\u00e0 dalle sue descrizioni.<\/p>\n
Questo vale ancor di pi\u00f9 oggi che l\u2019evoluzione di questo fenomeno ha portato i media, come ormai abitualmente si dice attraverso l\u2019appropriazione di una fortunata espressione di Luciano Floridi (2017), a essere on life<\/em>. Non siamo pi\u00f9 noi a scegliere di essere on line od off line, sono i media a essere nelle nostre vite indipendentemente dalle nostre scelte. Si tratta di quel processo di diffusione capillare dei dispositivi nella nostra vita che va sotto il nome di mediatizzazione.<\/p>\n
La mediatizzazione \u00e8 nella indossabilit\u00e0 dei dispositivi digitali, nella loro presenza all\u2019interno delle pratiche con cui si costruisce conoscenza e si allestiscono e mantengono legami. Una societ\u00e0 in cui i media sono on life chiede agli individui che la abitano comportamenti e quadri di pensiero adeguati a far s\u00ec che siano in grado di minimizzarne gli eventuali impatti negativi e di liberarne tutte le straordinarie opportunit\u00e0. Qui si apre l\u2019opportunit\u00e0 per la scuola di mettere a tema la questione della cittadinanza (digitale), che non va pensata come un problema di alfabetismo funzionale o, peggio, di competenze informatiche di base, ma appunto come una questione etica, nel significato etimologico del termine, che rimanda all\u2019ethos<\/em>, alla sfera del valore e del comportamento, dell\u2019intelligenza dell\u2019azione, della saggezza pratica.<\/p>\n
Ma la mediatizzazione \u00e8 anche nella scomparsa dei media (Eugeni, 2015) dentro gli oggetti di consumo quotidiani. \u00c8 quel che si definisce l\u2019internet of things<\/em>, il fenomeno in virt\u00f9 del quale tutto pu\u00f2 diventare smart (intelligente) per la sola presenza di un chip e di una connessione alla rete: un orologio (smartwatch<\/em>), un telefono (smartphone<\/em>), una casa (smarthome<\/em>) come nel caso della domotica. Quando la tecnologia non si vede pi\u00f9, quando essa scompare dietro ai dispositivi di interfaccia e ai quadri d\u2019uso, si pu\u00f2 dire che la rivoluzione informatica sia compiuta. I media non sono pi\u00f9 qualcosa di distinto, non hanno pi\u00f9 una materialit\u00e0 autonoma, ma rappresentano la filigrana del sistema sociale. Una realt\u00e0 ben rappresentata dal protagonismo dei dati, dal ruolo degli algoritmi, dalla quantificazione come cifra dell\u2019agire economico, politico, sociale. Anche qui la scuola avrebbe da dire e da fare: per sviluppare pensiero critico, per fornire ai cittadini di domani strumenti per sottrarsi alla morsa del \u201ccapitalismo della sorveglianza\u201d (Zuboff, 2019) e mettere a tema il problema della libert\u00e0 e del controllo.<\/p>\n
Infine, la mediatizzazione \u00e8 nel processo di progressiva perdita di contatto da parte delle immagini e delle informazioni con la realt\u00e0 cui si riferiscono. Se, come diceva Vattimo, la realt\u00e0 e i discorsi sulla realt\u00e0 si confondono, alla fine non si riesce pi\u00f9 a distinguere l\u2019una dagli altri. Vale per le fake news<\/em>, ma vale pi\u00f9 in generale per qualsiasi informazione possiamo leggere nel Web o vedere riportata all\u2019interno delle mille discussioni che popolano i social. Ad avverare un famoso detto di Nietsche, pare davvero che alla fine il mondo vero sia diventato favola, che la realt\u00e0 delle cose rischi di rimanere sepolta sotto le narrazioni costruite su di esse.<\/p>\n
La scuola non fa eccezione. La discorsivizzazione diffusa la rende oggetto di tre grandi racconti.<\/p>\n
Il primo racconto \u00e8 un racconto di emancipazione. Esso materializza l\u2019idea utopica secondo cui il nuovo \u00e8 meglio e deve essere sostituito al vecchio. Polarizzato sulle magnifiche sorti del digitale questo racconto pecca di miracolismo tecnologico, provando a convincerci che sia sufficiente attrezzare la scuola per renderla contemporanea e al passo con i tempi.<\/p>\n
Il secondo racconto \u00e8 un racconto di preoccupazione. In esso lavora l\u2019idea distopica secondo cui il nuovo comporti inevitabilmente la rinuncia a tutto ci\u00f2 che nel passato aveva valore. Polarizzato sulla rappresentazione dei rischi del digitale questo racconto condivide con il precedente il presupposto deterministico secondo cui la tecnologia produce effetti per impatto, ma in questo caso gli effetti sono negativi: caduta dell\u2019attenzione, regressione delle competenze alfabetiche, inibizione della memoria.<\/p>\n
Il terzo racconto \u00e8 improntato alla retrotopia. Cos\u00ec chiama Bauman (2017) in uno dei suoi ultimi libri l\u2019atteggiamento di chi, di fronte a un nuovo che pone problemi, cerca riparo nel passato. \u00c8 questa la posizione \u2013 molto frequentata \u2013 di chi vagheggia il ritorno a una scuola della seriet\u00e0 e dei contenuti, finalmente libera dalle panzane metodologiche dei pedagogisti.<\/p>\n
Nessuno di questi racconti ha realmente a cuore la scuola. Soprattutto nessuno di essi coglie correttamente il senso dell\u2019innovazione e del suo rapporto con la tradizione. Seguirli, appiattirsi su di essi, significherebbe perdere l\u2019occasione di usare la crisi per immaginare il futuro.<\/p>\n
Come non perdere l\u2019occasione. Un\u2019agenda per l\u2019innovazione<\/em><\/p>\n
E allora, come non perdere l\u2019occasione? Cosa pu\u00f2 suggerire la ricerca didattica alle politiche educative per usare la lezione dell\u2019emergenza al fine di pilotare la scuola verso il futuro, senza indulgere alla leggerezza dei disorsi sociali?<\/p>\n
La risposta si pu\u00f2 articolare a tre livelli: quello dell\u2019organizzazione di scuola; quello della pratica didattica; quello della professionalit\u00e0 degli insegnanti.<\/p>\n
Sul piano dell\u2019organizzazione di scuola abbiamo imparato ad apprezzare in questi mesi le opportunit\u00e0 della deterritorializzazione garantita dalle tecnologie di rete, la loro capacit\u00e0 di rendere meno influenti le variabili di spazio e tempo. Grazie alle piattaforme di videocomunicazione e di elearning si pu\u00f2 fare didattica anche a distanza, si pu\u00f2 tornare sui contenuti, rileggerli, rivederli. Si pu\u00f2 lavorare sull\u2019orario scolastico, trovare soluzioni diverse da quelle tradizionalmente costruite sulla corrispondenza fissa tra disciplina, classe e insegnante. Si pu\u00f2 scaricare l\u2019agenda di scuola da molte riunioni che forse possono essere meglio gestite on line o sostituite da una pi\u00f9 efficace comunicazione asincrona.<\/p>\n
L\u2019idea che ne emerge \u00e8 quella di una flessibilizzazione, di una revisione del dispositivo di scuola mettendo nel mirino soprattutto l\u2019orario scolastico e le riunioni collegiali. Da promuovere, probabilmente, \u00e8 il ritorno al dettato di un\u2019autonomia mai presa veramente sul serio, mai declinata e applicata in tutte le sue potenzialit\u00e0. L\u2019obiettivo \u00e8 una scuola aumentata e ibridata. Aumentata grazie alle tecnologie digitali e alla loro capacit\u00e0 di creare spazi altri per l\u2019apprendimento: dalle soluzioni outdoor agli ambienti domestici. Ibridata, perch\u00e9 discontinua, fatta di esperienze diverse, parte in presenza e parte a distanza, secondo assetti variabili da decidere nell\u2019ambito del design didattico nel rispetto delle specificit\u00e0 dei territori.<\/p>\n
Sul piano della didattica, la lezione dell\u2019emergenza ha consentito agli insegnanti di ripensare le loro azioni professionali.<\/p>\n
Si \u00e8 capito che il progettare \u2013 tradizionalmente pratica implicita e centrato sul contenuto \u2013 deve essere esplicitato e ricalibrato sulle attivit\u00e0. Esplicitare la progettazione significa scriverla su carta o sullo schermo grazie a un applicativo (penso a Learning Designer, o a DEPIT), renderla cos\u00ec oggetto di riflessivit\u00e0 in azione, farla disponibile alla riprogettazione in tempo reale. Progettare significa non replicare, fare i conti con la densit\u00e0 della videolezione rispetto alla lezione in presenza, lavorare in ottica di microlearning, prestando attenzione alla granularit\u00e0 dei contenuti, alle ore effettive dello studente, agli orologi quotidiani e settimanali, al carico cognitivo.<\/p>\n
Si \u00e8 capito che la comunicazione didattica trasmissiva non funziona; va sostituita con una comunicazione dialogica, pi\u00f9 relazionale e focalizzata. La mancanza della scuola ha aperto il bisogno non solo di un sostegno cognitivo, ma anche (soprattutto) relazionale, affettivo, ambientale. Serve l\u2019aggancio affettivo, riprodurre i luoghi, riprodurre le routines.<\/p>\n
Infine, si \u00e8 capita la necessit\u00e0 di sostituire una valutazione sommativa e basata sulla misurazione, con una valutazione autentica, diffusa, formatrice. Il recente documento del Ministero d\u00e0 un contributo importante per iniziare a pensare in questa direzione.<\/p>\n
Infine, sul piano professionale, l\u2019emergenza ha consentito di comprendere ancora una volta l\u2019importanza che la didattica nella scuola venga pensata come sapere professionale. Insegnare \u00e8 sicura padronanza dei contenuti disciplinari e vasta cultura generale, ma anche consapevolezza metodologica. Non esiste solo la didattica (con la d minuscola) che gentilianamente si impara per prove ed errori insegnando; esiste anche la Didattica (con la D maiuscola), con la sua criteriologia e le sue pratiche, i suoi metodi e le sue evidenze di ricerca. Il metodo senza i contenuti \u00e8 vuoto; ma i contenuti senza il metodo sono ciechi.<\/p>\n
Questa professionalit\u00e0 \u00e8 anche da pensare non nei termini del singolo insegnante, ma della collegialit\u00e0. Passa anche da qui la nuova cultura di scuola che dovremmo costruire. Una collegialit\u00e0 intesa non nei termini microamministrativi dell\u2019adempimento burocratico, ma nella prospettiva generativa di un gruppo di affinit\u00e0 in cui persone motivate che hanno consapevolezza di fare un lavoro di produzione culturale lavorano insieme condividendo pratiche, sviluppando riflessivit\u00e0 attraverso il confronto, creando le migliori condizioni per la riuscita dello studente.<\/p>\n
Progettare il futuro<\/em><\/p>\n
Spesso si \u00e8 ripetuto che occorrerebbe fare della crisi un\u2019opportunit\u00e0. Per farlo occorre non rimanere aggrappati alle soluzioni del passato con l\u2019idea che reiterandole funzionino. Serve avere il coraggio di immaginare il futuro, ma anche pensare a quali condizioni questo sia possibile. Scrivono Samuele Iaquinto e Giuliano Torrengo (2018; p. 16) in Filosofia del futuro<\/em>: \u00abIl futuro sembra \u201caperto\u201d, pare cio\u00e8 in grado di essere influenzato dalle nostre scelte passate e presenti, in grado di essere almeno in parte modellato in accordo al nostro libero agire. \u00c8 verso il futuro che orientiamo le nostre speranze, i nostri desideri e le nostre paure. Non sorprende che gran parte delle nostre azioni quotidiane sia compiuta in previsione del futuro. (\u2026) Ma quanto di questa immagine intuitiva del tempo corrisponde a verit\u00e0? Il futuro \u00e8 davvero aperto? E, se s\u00ec, come \u00e8 da intendere esattamente la sua apertura?\u00bb.<\/p>\n<\/blockquote>\n
\nRiferimenti bibliografici<\/strong><\/p>\n
Bauman, Z. (2017). Retrotopia<\/em>. Tr. it. Laterza, Roma-Bari 2017.<\/p>\n
Bourdieu, P. (2001). Il mestiere di scienziato<\/em>. Tr. it. Feltrinelli, Milano 2003.<\/p>\n
Eugeni, R. (2015). La condizione postmediale<\/em>. Brescia: la Scuola.<\/p>\n
Floridi, L. (2014). La quarta rivoluzione<\/em>. Tr. it. Raffaello Cortina, Milano 2017.<\/p>\n
Iaquinto, S., Torrengo, G. (2018). Filosofia del futuro<\/em>. Milano: Raffaello Cortina.<\/p>\n
Scuola di Barbiana (1967). Lettera a una professoressa<\/em>. Firenze: Libreria Editrice Fiorentina.<\/p>\n
Thompson, J. B. (1995). Mezzi di comunicazione e modernit\u00e0<\/em>. Tr. it. Il Mulino, Bologna 1998.<\/p>\n
Vattimo, G. (1989). La societ\u00e0 trasparente<\/em>. Milano: Garzanti.<\/p>\n